Cuestiones, teorías varias, tablas y resúmenes desde el Materialismo filosófico.
28/12/20
Tipología de izquierdas y derechas políticas análogas
17/12/20
"Forma musical ideal" vs. "forma musical real"
"Forma musical ideal" (vs. "forma musical real") puede entenderse como una relación resultante de una operación de formalización (distributiva o atributiva) de composiciones materias (términos). Cuando la formalización es distributiva, "cotejamos" varias composiciones, por ejemplo varias fugas positivas, y vemos lo que tienen "de común", lo que "predomina en ellas", etc., y obtenemos así una fuga modelo (representada también sobre el papel, no mental o "ideal", y que funciona como arquetipo). Cuando la formalización es atributiva, tomamos una fuga positiva, o bien una fuga modelo y cambiamos algunas de sus partes, por ejemplo "simplificándola" con una finalidad didáctica, y obtenemos así una fuga escolástica (entendiendo aquí "escolástico" como "didáctico").
En "forma musical ideal" se confunden ambas operaciones de formalización, además de sugerirse una "idealidad" mental, subjetiva, cuando los arquetipos de forma musical son corpóreos, objetivos (están en un manual de contrapunto, por ejemplo). Ambas cosas pueden ser evitadas por este medio.
16/12/20
Religión y las aulas (artículo de periódico, año 2016/17)
“¡Este es un Estado de educación laica, y la religión fuera de las aulas!” De duro granito, así de cierto, es el suelo sobre el que caminas, compatriota: nuestro Estado ha de ofrecer una educación laica. Pero quizá lleguemos a convencernos más sólidamente de esta idea si, como quien decide qué pescado comprará, nos detenemos y examinamos lo que estamos viendo, no vaya a no ser fresco. Porque ¿qué es la educación sino un administrar el edificio del pensamiento de la infantil mente? Si lo administramos bien, será un firme edificio, y grande -pues en la adecuada administración, el edificio irá ampliando-, donde tendrán cabida los mayores conocimientos. En su edificio, el espacio tiene que ser diáfano y no contener tabiques, para que pueda caminar con libertad y sin tabúes. Pues bien, nuestro joven estudiante va a hacer una visita cultural, y ha decidido ir a un museo; observa atónito cómo las maravillosas pinturas representan personajes que no conoce; no comprenderá nunca la iconografía. Nuestro joven estudiante va a un concierto de polifonía; observa atónito cómo el programa le habla de misas de fiestas de los Apóstoles, y motetes a una tal Virgen. Nuestro joven estudiante es ya todo un mozo ávido de sabiduría, y un ávido lector de poesía, pero él no puede entender a los místicos, ni a Luis de León. Lee también filosofía, pero no puede entender ni aun a Descartes. Ve la Catedral, pero nunca entenderá cuanto enhiesto se yergue ante sus ojos. Veamos, me parece, compatriota, que no erramos si nos percatamos de que toda la cultura occidental está erigida sobre la religión cristiana. Llenar el edificio de nuestro discípulo de tabiques contra la religión, ¿no es privarlo del acceso a la cultura? Cuida la respuesta que des, porque de ella depende en gran medida el futuro de nuestro joven.
Daniel Alarcón
Conservatorios de grado superior y recursos (artículo de periódico, año 2016/17)
“¡Músicos, nos han degradado!” Así fue la bandera cuando tan poco nos duraron las mieles de ofrecer grados universitarios los conservatorios de grado superior en España. Claro que entonces ya aparecieron Julios Césares, y decían: “No, pueblo de Roma, vosotros equivaldréis a todos los efectos a la titulación universitaria. Solo será el nombre la diferencia”. Gracias al César que tan bondadosamente nos trata, ahora he sido consolado. Venga pues el César, que nos trata con bondad, y saque ahora a esta mujer de su ignorancia, ya que me impide acceder gratuitamente a los Uffizi por no ser universitario; ahora aprenderá. ¿Cómo, amigo César, que tiene razón la afortunada? ¿No soy universitario? Pero, amigo César, no puede ser cierto esto que dices, cuando yo sé que hoy llamamos grado al Grado en Magia e Ilusionismo, del Real Centro Universitario María Cristina, o: ¿acaso puede entrar gratuitamente a los Uffizi un estudiante de Ingeniería Agrónoma y no un estudiante de Musicología de Conservatorio, un estudiante de las artes, como arte es lo que encontraría si entrase? Pero veamos, amigo César, si equivale a todos los efectos a un grado universitario, imagino que entonces tendrá el Conservatorio una dotación económica equivalente, una buena biblioteca, instalaciones acondicionadas... ¿no es así? Pero esto no puede ser, cuando mi Conservatorio solo con muchas penurias paga una bibliotecaria a horario muy reducido. Amigo César, este año solo hemos podido conseguir 200 euros para nuestra biblioteca; ¿cómo vamos así a tener libros que estudiar? Tampoco podemos usar la Biblioteca Universitaria -no nos lo permiten- porque no somos estudiantes universitarios. Claro que no hace falta, como tú nos dices, porque nuestro Conservatorio es un centro de pro, y un lugar de lujo; el otro día paseaba por un pasillo y vi en una pared escrito: “esta pared fue fecha en pintura por su muit aguisada magestad Alffonso el Castelano”. ¿Cuántos pueden estudiar paleografía viendo una inscripción que fue fecha en la pared cuando se la pintó por última vez en el siglo XI? Además, las estorias narran cómo nuestro Conservatorio, en realidad, tuvo una biblioteca que fue comparable en rollos a la de Alejandría cuando se construyó nuestro edificio en el siglo I a.C.; solo que los rollos ya se habían desintegrado hacia el siglo V y ahora no tenemos nada, pero aún debemos agradecer. Cierto que no tenemos becas ni nada que se le parezca, pero tienes razón, amigo César: ¿Cómo si el caudal del mar no crece con el correr de los ríos puedo yo pedir que me concedan becas? Además, aquel rector de la Universidad de Granada que denunció, al Tribunal Supremo, que un Conservatorio no podía ofrecer títulos universitarios, ¿cómo podría yo pensar que tenía intereses ocultos más allá que defender la Ley? ¿Cómo pretendería yo que la Universidad pueda tener intereses económicos ocultos en impedir que un Conservatorio se le pueda parecer? ¿Iba a temer que se dividiera su presupuesto a la larga? Claro que no, que los hombres virtuosos solo defendían la Ley, ¿verdad, amigo César? Yo lo creo, pero he encontrado una letra pequeña en la Ley que dice así: “los títulos ofrecidos en un Conservatorio Superior y los obtenidos en una Universidad son iguales a todos los efectos, pero algunos títulos son más iguales que otros”.
Daniel Alarcón, 2o de Musicología en el Conservatorio Superior de Música de Murcia.
Distinción teoría/práctica en Didáctica general
Como constatación de hecho, cabe señalar el carácter aparentemente azaroso que en las distintas didácticas especiales (vs. didáctica general) corresponde a la distinción entre "teoría" y "práctica". Así, en didáctica musical toda acción efectuada "sobre el papel" (o "sobre la audición" de una grabación o vídeo) será asumida como "teoría musical", mientras que "práctica musical" corresponderá exclusivamente al canto o ejecución instrumental (llamado "expresión musical"). Por el contrario, en didáctica matemática determinados problemas "sobre el papel" sí serán considerados "ejercicios prácticos", aunque se realicen, efectivamente, "sober el papel". Ante esta aparente arbitrariedad, podría ensayarse desglosar la "teoría musical" en una "teoría musical teórica" y una "teoría musical práctica" (con "ejercicios prácticos" aún sobre el papel) y considerar la distinción entre "teoría" y "práctica" una distinción funcional que puede reproducirse internamente a la "teoría" e internamente a la "práctica". Sin embargo, en ese caso, la pregunta que inmediatamente cabría plantearse es "qué es teoría" y "qué es práctica", y cuál es efectivamente su formato lógico-material, si permite o no esa reproducción interna de la dicotomía.
Esta constatación de hecho evidencia más bien un error de conceptualización previo. Los problemas de conceptualización de la distinción teoría/práctica en Didáctica reproducen los problemas de conceptualización de la distinción teoría/práctica en general (fuera de la Didáctica, en contextos políticos o éticos, por ejemplo), en tanto que el propio concepto de "teoría" nace (por génesis) en contextos teológicos (los del bíos theoretikós aristotélico), y mantiene (por estructura) una ambigüedad constitutiva consecuencia de la pérdida de fundamento consiguiente a la secularización. Desde la perspectiva materialista, teoría y práctica aparecen como conceptos conjugados, distintos sólo diaméricamente, donde la teoría resulta ser una conexión entre prácticas (operatorias, corpóreas), es decir, resulta ser no un "saber" sino siempre un "saber hacer", aun cuando este "hacer" corresponda al "hacer" de resolver una ecuación de segundo grado "sobre el papel".
En este sentido, de lo que se trata es de sustituir en Didáctica la distinción teoría/práctica (que no se puede tomar metaméricamente, ni menos aún dicotómicamente) por concreciones más precisas en cada caso. Así, en didáctica musical cabe distinguir entre la "producción (poiesis, ejecución, interpretación) musical" y la "teoría musical" (concebida circularísticamente a aquella), como una "teoría" en el simple sentido de "de segundo grado" respecto a la música en acto (la producción musical) sin que por esto tengamos que decir que los "ejercicios" de teoría musical (contestar a un cuestionario sobre una audición, por ejemplo) son menos "prácticos" que la producción musical, o la contrarrecíproca. En matemáticas basta con distinguir "definiciones", "demostraciones", "problemas"… en cada caso, sin que por ello deba, tampoco, decirse que las "definiciones" son más "teóricas" que los "problemas" o la contrarrecíproca. En definitiva, se trata simplemente de evitar la distinción teoría/práctica (ya que toda teoría es una teoría práctica, es un "saber hacer", y toda práctica es una práctica teórica, implica un "saber hacer" correspondiente, circularísticamente) en favor de concreciones inmanentes a la disciplina de que se trate en cada caso.
Sugerencia de una teoría de teorías (y teoría) de la inteligencia
O bien se postula que la inteligencia (considerada distributivamente para cada sujeto de referencia) es una (monismo), o bien se postula que es múltiple (pluralismo).
Como ejemplo de teoría monista de la inteligencia (todo fenómeno intelectual del sujeto psicológico está determinado causalmente por una "inteligencia general") cabe poner a la teoría de la inteligencia del "cociente intelectual" (lo que no obsta que para "calcular" esta "inteligencia general" se opte por ítems muy diversos en contenido).
Como ejemplo de teoría pluralista de la inteligencia (las inteligencias son múltiples y se encuentran codeterminadas unas con otras pero no todas con todas: symploké) cabe poner tanto a la "teoría de las inteligencias múltiples" de H. Gardner como a la "teoría de la inteligencia emocional" (en tanto que la "inteligencia emocional" no se pretenda como "única inteligencia") de D. Goleman.
O bien fijista-naturalista (la inteligencia es innata), o bien evolucionista-culturalista (la inteligencia es aprendida, se "desarrolla").
O bien subjetivista-mentalista (la inteligencia es un "saber"), o bien objetivista-conductista (la inteligencia es un "saber hacer": "conducta inteligente").
Para estas diferentes alternativas, hay asimismo relaciones de "preferencia" lógico-material entre ellas. Por ejemplo, sería comprensible que una teoría conductista de la inteligencia resulte también ser evolucionista, mientras que una teoría mentalista de la inteligencia no tendría por qué tener esa preferencia bien con una fijista bien con una evolucionista, en principio.
En nuestro caso, podríamos sugerir una teoría funcional pluralista, evolucionista y objetivista de la inteligencia al ligarla a la multiplicidad de las categorías: tantas son las inteligencias cuantas son las categorías, y tanta es la inteligencia (en grado) del sujeto X en cada una de ellas cuanto es su "saber hacer" (objetivo) en esa disciplina (en tanto se supone que ese "saber hacer" se desarrolla progresivamente).
12/12/20
Idea de culpabilidad
La idea de culpabilidad es, en primer lugar, desde el punto de vista sintáctico, una relación entre términos resultante de una operación. La relación que llamamos "de culpabilidad" es del tipo de la "relación causal", y concretamente del tipo de "relación causal" de la "causa final". Así, la relación de culpabilidad se establece entre un primer término H, correspondiente a un sujeto operatorio (o a más de uno de ellos), y un segundo término Y, correspondiente a las consecuencias o efectos de la operación, a través de la operación de dicho sujeto o grupo de sujetos en tanto que causa X. A la relación entre el sujeto operatorio H y las consecuencias Y de su operación X es a lo que llamamos culpabilidad (del sujeto H sobre las consecuencias Y).
En efecto, para que pueda hablarse rigurosamente de "culpabilidad" han de cumplirse condiciones precisas:
1. La relación de culpabilidad sólo se predica, en cuanto al término H, de sujetos operatorios. La relación de culpabilidad no es aplicable al "sistema", al "capitalismo", al "patriarcado", etc. en tanto que ellos mismos no son sujetos operatorios (y por tanto no son susceptibles de ser considerados sujetos de culpabilidad), sino un "modo de producción (capitalista, frente a uno esclavista, o feudal, por ejemplo)", o bien un "sistema de organización social (patriarcal, frente a uno matriarcal)". Pero como quiera que los "modos de producción" no operan (en el sentido proléptico que requiere de una "cabeza pensante" causa final de la operación), no son sujetos de culpabilidad.
2. La relación de culpabilidad requiere no sólo ser predicada de un término H que sea un sujeto operatorio (o un grupo de ellos), sino que además precisa, para ser predicada, en tanto que operación dice prolepsis (un finis operantis), de que el efecto Y dependa en algún sentido de algún finis operantis de dicho sujeto operatorio. Es decir, si la causa tiene lugar a través del sujeto operatorio H pero en ella no ha habido ningún tipo de finis operantis de ese mismo sujeto, en ese caso cabe hablar de "causalidad", pero no cabe hablar de "culpabilidad" ("causalidad final"). Ahora bien, cuando el finis operantis no tiene continuidad con el finis operis, es decir, "no se consigue lo que se busca", o incluso "se consigue todo lo contrario de lo que se busca" (contrasentido), esto no exime de la relación de culpabilidad, en tanto que las condiciones 1 y 2 siguen satisfechas: se predica de un sujeto operatorio, y en tanto que media un finis operantis. Si mi objetivo es ayudar a tal persona, pero el resultado es que la he perjudicado, entonces mi objetivo "bondadoso" no me exime de mi "responsabilidad", es decir, de mi culpa.
3. Algunos predican la relación de culpabilidad del sujeto H sobre el efecto Y a través de la causa X cuando el efecto Y es considerado un "bien", pero lo más frecuente es que en esos casos no se hable de "culpa" ("por culpa de H"), sino de "gracia" ("gracias a H"). Desde este punto de vista, la tercera condición para que la relación de culpabilidad pueda ser predicada consiste en que el efecto Y sea considerado un "mal"; si bien esto aún es muy ambiguo porque "el mal se dice de muchas maneras" ("ecuación mal resuelta", "mal ético", "sonata mal tocada"…).
Finalmente, cabría señalar que, en aquellos casos en los cuales tiene cabida predicar la relación de culpabilidad de un grupo de sujetos operatorios, sensu composito, esto no implica que sensu diviso, tomados cada uno de ellos, uno a uno, tengan idéntica culpabilidad, es decir, en idéntico grado. De esta manera, la relación de culpabilidad, cuando resulta aplicada a grupos completos de sujetos operatorios, debe ser precisada o desglosada -para la desigual (no idéntica) participación de tales sujetos en la suma de operaciones que, sensu composito, tiene como consecuencia el efecto Y- en cada una de las operaciones individuas que, sensu diviso, han contribuido en mayor o menor grado a dicho efecto, y en tanto que éstas han sido ejecutadas (operadas) por tales o cuales sujetos en concreto y no por otros del grupo.
6/12/20
5/12/20
Qué entiendo por "tonalidad" (tonalidad, tono, escala, modalidad, modo, gamut, sistema tonal)
La distinción entre los conceptos musicales de "escala" y "tonalidad" corresponde a un modo de totalización de las alturas musicales (eje Y) distributivo ("escala") vs. un modo de totalización atributivo ("tonalidad").
Una "escala" o "gamut" sólo establece qué sonidos hay disponibles en ciertos contextos de referencia -por ejemplo, "escala pentatónica" o "escala heptatónica" (diatónica), "escala dodecafónica" (cromática), etc.-, pero no dispone una jerarquía o "función" para cada uno de ellos. Por el contrario, una "tonalidad" (o "modalidad") presupone una "escala" (un conjunto distributivo de alturas musicales) pero no se reduce a ella, en la medida en que para las distintas alturas establece funciones que suponen una distinta participación en el todo (atributivo) de la tonalidad.
De ahí que en los inicios de la Musicología comparada hubiese un afán de "recopilación" de escalas que posteriormente terminó siendo rechazado, precisamente por su carácter distributivo de simple "colección" de alturas, que no nos dice "cómo se comportan" en la propia música.
Desde el punto de vista gnoseológico, el modo de totalización en "tonalidad" y "modalidad" es el mismo, es decir, atributivo. No hay en este sentido una diferencia esencial entre ambas cosas. Simplemente hay diferentes tonalidades (o modalidades), cada una de las cuales admite a veces (como género) diferentes especies. Por ejemplo, el "sistema tonal diatónico" (como género) admite dos especies diferentes: el "modo mayor" y el "modo menor". También el "sistema tonal gregoriano" admite diferentes especies, ocho en concreto (las del "octoechos").
En definitiva, un sistema tonal (o "tonalidad" o "modalidad") es sólo una forma de organizarse funcionalmente las diferentes alturas del gamut o escala de referencia.
De entre los diversos "sistemas tonales" hay algunos que se dan en la inmanencia de la esfera de desarrollo de la "música académica occidental" (cuyo origen está en la tradición gregoriana, con la influencia greco-latina que se pueda discutir, en todo caso), y que surgen de desarrollos los unos de los otros, sin que necesariamente haya que establecer una "línea evolutiva (única)", como si la realidad de la historia de la música estuviese ordenada teleológicamente (como quiso Schoenberg), y luego hay otros "sistemas tonales" ("folklóricos", "no occidentales"...) que están insertos en diferentes tradiciones a su vez, con sus propias líneas de desarrollo y conectados también en symploké.