Resumen glosado de «Elementos de una teoría sociológica de la percepción artística», artículo de P. Bourdieu (1968)

Historia del Canto Gregoriano (esquema escolar)

Análisis (escolar) gnoseológico del concepto «representaciones de la letra a»

Propongo que el concepto «representaciones de la letra a» corresponde a una totalidad complexa. 

En efecto, no hay una representación «modelo universal» (atributivo) de la «letra a», sino que «letra a» es una clase distributiva en la que albergamos múltiples individuos representativos («representaciones concretas de la letra a»), tomados como distributos. 

Ahora bien, esos múltiples individuos distributos no se nos presentan ab-solutos, sino conexionados sinalógicamente (plotinianamente) unos con otros conformando diferentes «sistemas caligráficos» («a de caligrafía carolina», «a de caligrafía gótica bastarda», «a de caligrafía procesal», &c.) que se suceden históricamente según una estructura holomérica o fractal (ramificada). 

Diversos sistemas caligráficos («caligrafía carolina») que funcionan a su vez como nuevas clases distributivas, cuyas partes (representaciones individuas de «letra a carolina») se nos manifiestan identificables (identidad distributiva) por sus isomorfismos característicos («la letra a carolina consta de dos trazos dispuestos de tal modo»).

A la mayor escala posible, el conjunto total de «representaciones de la letra a» inmanentes a la tradición del «alfabeto fenicio» (o al «jeroglífico», en caso de que sea éste el origen del fenicio) se nos presenta además como un nódulo cerrado (un «universo de representaciones»), que no mantendrá ya conexiones de ninguna índole con otras tradiciones de escritura alternativas (alfabetos bráhmicos, precolombinos…).

El mismo tipo de esquema holótico, tomado del concepto darwiniano de «phylum» como arquetipo, cabe aplicar, mutatis mutandis, al análisis de las diferentes «familias lingüísticas».

Idea de «Practicidad» (PF pp. 64-73)

Planteamiento del formato lógico de las ideas de Educación y Aprendizaje

El formato lógico de la idea de Educación (en cuanto contradistinta de la idea de Aprendizaje), albergaría tres términos: 1. sujeto agente (docente); 2. contenido cultural transmisible; y 3. sujeto paciente (discente, que habrá de ser un sujeto personal necesariamente diferente del sujeto agente). La Educación, así entendida, sería cultural-específica, es decir, exclusiva de los «mamíferos con cultura», cultura que se transmite a través de sociedades de diversos individuos. Además, no parece haber óbice, según esto, a que se afirme de un «educador de perros» que, en el sentido más propio, está, verdaderamente, «educando» al perro, siendo así que el «educador de perros» será el sujeto agente de la Educación (el docente), y el perro será el sujeto paciente (el discente).

Por el contrario, la idea de Aprendizaje se nos manifiesta común, más aún, a mamíferos no culturales. Para el Aprendizaje, el formato lógico será ya diferente, dado que no involucra dos sujetos personales distintos, sino a uno sólo (el sujeto cognoscente). Todo animal, social o no, que, en la «lucha por la vida» extrae consecuencias de su entorno generando nuevos patrones de conducta que le permiten «adaptarse» mejor al mismo, para sobrevivir (para la recurrencia de su subjetualidad corpórea), está «aprendiendo», pero no está, sin un docente personal (un segundo sujeto personal, que desempeñe la función de sujeto agente de la Educación), «siendo educado» (o «auto-educándose»).

Ahora bien, decimos de la Educación ser cultural-específica, porque suponemos que, si bien la Educación es exclusiva de los «animales con cultura», ello no obsta que el Aprendizaje sea, simultáneamente, cultural-genérico, esto es, que también se produce Aprendizaje (no ya Educación) en los «animales con cultura», y entre ellos el Hombre. Un hombre náufrago en soledad en una isla desierta no recibirá nueva Educación si no ha conservado libros o a otro hombre junto a sí, pero sí «aprenderá» (si lo consigue) a sobrevivir en su nuevo entorno.

Empero, precisamos señalar con la máxima precaución que el par aristotélico sujeto agente/sujeto paciente (activo/pasivo; o acción/pasión) no se nos ofrece en un sentido absoluto, sino relativo a una escala determinada. La interpretación de este formato lógico de la Educación (sujeto agente -docente-, contenido transmisible, y sujeto paciente -discente-) en un sentido absoluto y no relativo a su escala ha llevado a muchos a considerar que la Educación, así entendida, sería un «aprendizaje [tergiversando la idea de Aprendizaje] pasivo» (el de la «enseñanza puramente transmisiva»), contrapuesto al «aprendizaje activo» esgrimido por la tradición rousseauniana, en el que «el profesor acompaña (sic) al alumno en su aprendizaje autónomo (sic)». El discente será, así, «causa sui» (como el «primer motor inmóvil», o «Dios», «causa sui») de su Educación; remarcamos la naturaleza teológica del planteamiento.

Ahora bien, desde un punto de vista materialista, ninguna Educación especial puede ser entendida como una «causa sui» de la «autonomía» del discente respecto de su propia Educación. Dado que un infante crecido en una isla desierta sin contacto con la civilización, como sabemos, no desarrollará por sí sólo, «reflexionando», como pretendió Abentofail en El filósofo autodidacto, la Física Ptolemaica. Además, ello no permitiría diferenciar la Educación (en cuanto cultural-específica) del Aprendizaje (en cuanto cultural-genérico).

Aun en el llamado «auto-didactismo», en el sentido que comúnmente se le da (sin profesor corpóreo), el discente seguirá sin ser «autó-nomo», sino que, por el contrario, en él, el sujeto agente (docente) corresponderá de hecho a un sujeto personal (en el sentido preciso que nos ofrece la distinción individuo/persona), no vivo o presente, aquí, en cuanto sujeto corpóreo (individuo), pero sí en cuanto persona (que, al contrario del individuo, no fallece, salvo bajo metáfora). Sin ser, por tanto, el discente, un «profesor de sí mismo». Esto es, que negamos que en la Educación pueda haber bi-funcionalidad (docente y discente simultáneamente) para un mismo sujeto personal.

Y sería este tipo de Educación justamente el humano-específico (y no ya cultural-específico), en la medida en que para que un sujeto personal pueda desempeñar la función lógica del sujeto agente de la Educación sin ser sujeto corpóreo, vivo o presente, ese tipo determinado de Educación ha de ser exclusivo de aquellos mamíferos no sólo con cultura, sino que han desarrollado lenguaje de palabras, y escritura o incluso tecnologías más avanzadas (ordenadores con todo tipo de fuentes grabadas en vídeo), es decir, es un tipo de Educación exclusivamente humano.

La definición del docente como «acompañante del discente» será, así, no más que una metáfora, de carácter sugestivo, poético, y no lógico-objetivo. No hay de hecho Educación que, siendo tal, no conste de los tres términos de nuestro formato lógico, y con sujetos personales diferenciados para las funciones de sujeto agente (docente) y sujeto paciente (discente). Más aún, las metodologías didácticas amparadas en el rótulo «aprendizaje activo», si bien emic (en la perspectiva de la Pedagogía rousseauniana) presentan al discente como «profesor de sí mismo», etic (según nuestra perspectiva, que suponemos más potente) son tan «transmisivas» como las otras, pues no hay, en fin, Educación que no sea transmisiva.

Guía esquemática de las secciones del Graduale Triplex

Clasificación de las disciplinas del Materialismo Filosófico (Propuesta de clasificación de las disciplinas filosóficas, El Catoblepas, 2004)

Clasificaciones de cuestiones y de fundamentación ético-morales (SV, Lectura Primera)

Clasificación de las disciplinas del Materialismo Filosófico (Prólogo al Diccionario de P. García Sierra, 1998)

Clases de clasificación («Propuesta de clasificación de las disciplinas filosóficas», en El Catoblepas, 2004):

Estructura temática de «Identidad y Unidad», artículo de Gustavo Bueno dividido en tres partes (2012)