Sustantividad musical. Réplica de la réplica a la crítica de la crítica a Vicente Chuliá por parte de Querubín Pérez Andrés

(El siguiente fragmento aparece publicado en un debate en el grupo de Facebook con el nombre «Asociación "Materialismo Filosófico" UCM».)

«[...] no contrapongo la Sociología a la Filosofía, sino que, supuestas la Sociología de la música y la Etnomusicología, como saberes de primer grado, de un lado, las contrapongo a la Musicología (o a lo que el "análisis musical" tiene de Musicología) como saber también de primer grado, de otro. Es la distinción gnoseológica -de segundo grado- entre un enfoque externalista de la música y un enfoque internalista; pero son dos enfoques inconmensurables y no susceptibles de ser valorados positiva o negativamente (no hago tal cosa, menos aún dada mi formación etnomusicológica además de musicológica). Hay música que agradece más bien un enfoque externalista ("música comunitaria", "cantes de trilla", "rondas", "pregones", "marzas", etc.), supuesta su sencillez y su disposición institucional meromórfica (adjetiva: inserta en ceremonias de enamorados, "ritos de paso", actividades de laboreo, ceremonias religiosas, etc. etc.), sin que por esto quede excluida la posibilidad de un enfoque internalista (de un análisis musical estricto, pese a la sencillez que ofrezca la propia música, es decir pese a su falta de sustancia musical); y hay música que agradece un enfoque internalista (las sinfonías de Brahms o Mahler, los cuartetos de cuerda de Haydn o Beethoven, los preludios para piano de Rachmaninov, etc. etc.), supuesta su complexidad y su disposición institucional holomórfica (sustantiva: música de concierto), sin que por esto quede excluido un enfoque externalista (de particular fecundidad respecto del significado sociológico del festival wagneriano de Bayreuth, llamado "peregrinaciones a Bayreuth", e.g.). Respecto de la producción musical, determinadas operaciones de los músicos son susceptibles de recibir una justificación internamente musical ("este" accelerando tiene por función conectar los tempi A y B, o "este" staccato en la cuerda de violines primeros tiene por función destacar enfáticamente el tema secundario, etc.), mientras que otras operaciones de los músicos no son susceptibles de recibir una justificación internamente musical (Gustavo Dudamel a la batuta, o Lang Lang al piano, e.g.), aunque sí comercial o de otro tipo que quepa analizar caso por caso. Ésta es la idea de sustantividad musical con la que yo opero [...].»

Comentarios a la filosofía del arte de David Alvargonzález

Interesante conferencia, agradezco que se retome esta cuestión que desde el principio ha generado en mí la impresión de no aparecer como satisfactoriamente resuelta del todo en el sistema. Es evidente su dominio y conocimiento del campo, mucho más que el mío, pero dado que ha insistido en que quisiera ser comentado voy a formularle unas apreciaciones por si quisiera tenerlas en consideración: 

1) La esencia del arte sustantivo. Me preguntaba si no se podría plantear una definición plotiniana del arte sustantivo del modo que voy a sugerir, a través de la historia de cada «institución artística sustantiva» determinada: Las instituciones artísticas sustantivas («bellas artes») derivan de las instituciones artísticas adjetivas que conocemos como «artes sagradas»; no se puede decir por tanto que la música, pongamos por caso, sea «arte sustantiva» per se y desde siempre, sino en la medida en que se ha «auto-nomi-zado» (normas-propias, holomórficamente: institución «música de concierto») respecto de la institución de la religión (en la cual aparecía inserta meromórficamente: institución «música sacra»). Así, arte adjetivo es del tipo «institución meromórfica», y arte sustantivo es del tipo «institución holomórfica», pero en tanto que ésta resulta siempre de la autonomización de una institución meromórfica previa (cosa que hay que estudiar en cada caso de arte sustantiva concreta, aunque he puesto el caso de la música porque es el campo en el que yo me desenvuelvo mejor). Ahora bien, si las «artes sustantivas» son llamadas «artes», tras su autonomización (sustantivación) es porque arrastran, de segundo analogado, el ser «artes» antes de dicha autonomización (y así ha sido históricamente). Y es aquí donde se presenta la ambigüedad histórica de la distinción entre «arte» y «técnica» en tanto que ars es ello mismo traducción latina de techné. Y ¿en qué se diferencian las artes o técnicas adjetivas que posteriormente, y por sustantivación, pasarán a ser sustantivas, de otras técnicas o artes del tipo más variado? En ser técnicas que son meromórficas de la institución de la religión terciaria (con sus precedentes en religiones secundarias como la griega, en donde las relaciones entre música y religión, o incluso entre tragedia en general, y religión, y también entre epopeya y religión, son de hecho muy estrechas). Según esta perspectiva plotiniana, la unidad del sistema de las artes sería de tipo analógico, y de una naturaleza muy semejante a la de las ciencias. En efecto, si la unidad de las ciencias consiste en haberse «cerrado categorialmente» cada una de ellas respecto de técnicas previas, la unidad de las artes sustantivas consiste en haberse «autonomizado» (como instituciones holomórficas) cada una de ellas respecto de técnicas y artes adjetivas (instituciones meromórficas) previas. Es decir, no serían artes tanto por carecer de finalidad, por «no servir a nada ni nadie», como por haberse autonomizado (sustantivado) institucionalmente respecto de otras instituciones distintas. Es decir, la distinción artes sustantivas/artes adjetivas no tiene que ver, según creo, esencialmente con la Idea de finalidad, sino acaso accidentalmente (lo cual deja abierta la puerta a que efectivamente las artes sustantivas sí sean finalistas). Esta teoría que sugiero desconozco cómo de acertada puede ser. 

2) El problema de la finalidad de las artes. «Fin» es una idea análoga que según su término admite dos analogados: el fin propositivo, proléptico o subjetivo (beta-operatorio) y el fin lógico, teleológico u objetivo (alfa-operatorio). Dentro del sistema, disponemos de una doctrina muy desarrollada por Bueno, principalmente la expuesta en el artículo a Fukuyama y en dos series de conferencias, una de ellas de una sola conferencia (marzo de 2012), y la otra de cuatro (noviembre-diciembre de 2012), que incluye unos apuntes con una teoría de teorías (o mejor: doctrina de doctrinas) de la finalidad. La temática del problema de la finalidad en las artes es abordada por Bueno en La fe del ateo. Ahora bien, la exposición de Bueno en ese libro, dirigido al gran público y que trata temáticas muy variadas, a mi parecer es insatisfactoria, y suscribo los argumentos que Ud. presenta en su conferencia. En efecto, el arte ha de poseer al menos una finalidad propositiva (no teleológica), en tanto que es construido por sujetos. Y quizá también una finalidad teleológica, de tipo sociológico y político, principalmente, sin que esto suponga que el arte pueda ser reducido a esa finalidad extra-artística, razón por la cual debe considerarse que la interpretación de las normas inmanentes artísticas (forma sonata, armonía tonal, etc.) como simples nematologías de clase, etc., debe ser considerada un reduccionismo, de tipo sociologista en este caso. Porque, como Ud. afirma, si las artes sustantivas careciesen de finalidad objetiva o teleológica, entonces no sería posible explicar su misma recurrencia institucional (la música de concierto habría desaparecido, o sencillamente nunca habría llegado a existir, etc.). Así, poseyendo el arte finalidades extra-artísticas, no carece de sustancia, es decir, de normas inmanentes a la propia institución artístico-sustantiva de que se trate en cada caso, pero efectivamente esas finalidades las tiene, luego queda dentro del dominio extensional de la Idea de finalidad teleológica, y no es sustantiva por carecer de ellas sino por ser el resultado de una autonomización (más o menos densa o parcial; nunca total porque si fuese total entonces carecería de esas finalidades) respecto de instituciones meromórficas previas que hay que establecer en cada caso (puesto que la unidad del sistema de las artes sustantivas es meramente analógica). 

3) Criterios de distinción entre las artes sustantivas. Lessing distingue -así lo interpreto- en su Laocoonte entre artes procesuales (cuya materia es una totalidad de partes sucesivas, que decimos totalidad procesual o joreomática, como la música) y artes configuracionales (cuya materia es una totalidad de partes simultáneas, que decimos totalidad configuracional, como la escultura). Vicente Chuliá propone una clasificación de las artes (en su conferencia «La Filosofía del Arte desde el materialismo filosófico», de 2019) conforme al grado de objetividad, es decir conforme al grado de segregación del sujeto operatorio constructor. Ud. sugiere también un nuevo criterio que no me consta que haya sido planteado explícitamente en el sistema, que es distinguir entre artes práxicas (o de la praxis) y artes poiéticas (o de la poiesis); distinción que encuentro muy fructífera y que además, creo, podría coordinarse biunívocamente con la distinción entre presencia objetiva y presencia subjetiva del autor en la obra propuesta por Bueno en su prólogo al libro Puzzle de J.J. Plans (1991). En mi opinión, ninguna de estas clasificaciones es exclusiva o excluyente del resto de las tres que enumero o de otras no enumeradas, y en este sentido cuantos más criterios de clasificación diferentes sean recogidos -siempre que sean acertados en sus premisas (en efecto, los criterios de clasificación de las artes sustantivas propuestos por Kant son estructuralmente incompatibles a la ontología materialista, no así los de Lessing)-, más se ve enriquecida una filosofía de las artes sustantivas. A su vez, cabe investigar qué relaciones lógico-objetivas median entre los diferentes criterios de distinción o clasificación. En efecto, es de esperar que las artes práxicas presenten (por ser subjetiva la presencia del autor en la obra) un menor grado de objetividad, que las artes poiéticas (por ser objetiva la presencia del autor), como Chuliá recoge en su clasificación (sin aludir explícitamente a la distinción praxis/poiesis). También Ud. establece una interacción objetiva entre la distinción artes procesuales/artes configuracionales y la distinción artes psicagógicas/artes no-psicagógicas. En el caso de la Idea de psicagogía, si ésta ha sido expuesta por Bueno en algún lugar, personalmente no lo he leído; si es suya, sería deseable que desarrollase su significación, así como su implicación en las artes. 

Finalmente, transmitirle mi sincero agradecimiento, tanto por el trabajo que Ud. desempeña para el desarrollo del sistema, en general, como por reabrir esta cuestión, en concreto, y ofrecer un enfoque del máximo interés sobre ella. Quisiera animarlo a publicar un texto escrito sobre la temática de la Idea de ser (sea manteniendo su doctrina de la pasada conferencia, sea con una nueva doctrina). Respecto de los dos artículos que menciona haber esctrito en relación a la temática de la Filosofía de las Artes, ¿sería posible que indicara el modo en que se podrá acceder a ellos una vez editados? Asimismo, sería estupendo que, aunque está ya escrita (yo la tengo impresa) expusiera en la EFO su teoría de las analogías próximamente. 

Un cordial saludo, 

Daniel Alarcón

(Texto publicado en los comentarios del vídeo.)

 

¿Es el Mundo un lugar de paso para ser feliz?

Parte analítica:

Sea la proposición A: «el Mundo es un lugar de paso para ser feliz». Sea supuesto el ejercicio en A de la relación de finalidad, como composición por identidad sintética entre un referente (el Mundo) y un fin (la felicidad de las criaturas). En efecto, «para» indica una relación de finalidad. Resultando de la transformación de A la proposición A': «la finalidad del Mundo es ser felices las criaturas que lo habitan». 

La finalidad, según el referente (a), o bien es configuracional (a₁) o bien es procesual (a₂); según la composición (b), o bien es propositiva (b₁) o bien es teleológica (b₂); según el fin (c), o bien es constitutiva (c₁), o bien es consumativa (c₂).

(a₁) Decimos ser configuracional la relación de finalidad cuando el referente figura como una multiplicidad simultánea de partes. Conforme a esta interpretación, el Mundo aparece como una totalidad fija o estática, pero que sin su fin se nos presenta como «imperfecta» o «incompleta», y sobre la cual son las criaturas las que están «de paso».

(a₂) Decimos ser procesual la relación de finalidad cuando el referente figura como una multiplicidad sucesiva de partes. Conforme a esta interpretación, el Mundo aparece como una totalidad procesual recurrente, que no se nos presenta como estática sino que «fluye» hacia su fin; es el Mundo el que está «de paso».

(b₁) Decimos ser propositiva la relación de finalidad cuando un sujeto operatorio figura como determinante causal de la composición de referente y fin. Conforme a esta interpretación, la finalidad aparece como efecto de la voluntad de Dios (Quinta Vía: aliquid intelligens, a quo omnes res naturales ordinantur ad finem) o de otra entidad personal, que ha dispuesto el Mundo como ordenado hacia la felicidad de sus criaturas.

(b₂) Decimos ser teleológica la relación de finalidad cuando ningún sujeto operatorio figura como determinante causal de la composición de referente y fin. Conforme a esta interpretación, la finalidad del Mundo aparece como ordenada hacia la felicidad de las criaturas que lo habitan, pero sin que esto implique la acción de un Creador o diseñador inteligente, sino más bien «naturalmente».

(c₁) Decimos ser constitutiva la relación de finalidad cuando el fin determina el «perfeccionamiento» o «plenitud» del referente. Conforme a esta interpretación, la felicidad de las criaturas aparece como condición de la perfección del Mundo y de su propia recurrencia como multiplicidad.

(c₂) Decimos ser consumativa la relación de finalidad cuando el fin determina la «desaparición» o transformación del referente. Conforme a esta interpretación, la felicidad de las criaturas aparece como determinante de la propia destrucción del Mundo, o su transformación en un referente de distinta naturaleza.

La relación de finalidad en A' puede entonces interpretarse funcionalmente según una o varias de las 2³=8 combinaciones siguientes: (a₁b₁c₁); (a₁b₁c₂); (a₁b₂c₁); (a₁b₂c₂); (a₂b₁c₁); (a₂b₁c₂); (a₂b₂c₁); (a₂b₂c₂). Ahora bien, es evidente que «lugar de paso» en A refiere el proceso no al Mundo -que «permanece»- sino a las criaturas, luego descartamos las interpretaciones: (a₂b₁c₁); (a₂b₁c₂); (a₂b₂c₁); (a₂b₂c₂). Quedando por consiguiente las siguientes interpretaciones posibles de A y A': (a₁b₁c₁); (a₁b₁c₂); (a₁b₂c₁); (a₁b₂c₂).

I. Interpretación de la relación de finalidad en A y A' conforme al esquema (a₁b₁c₁): 

Conforme a esta interpretación, Dios bondadosísimo y perfectísimo ha dispuesto el Mundo tal que las criaturas alcancen en él la bienaventuranza, entendida como el bien sumo y la felicidad suma, la unión de todos los bienes por participación de la bondad y perfección divinas y fin último del hombre. La bondad aparece como una de las propiedades trascendentales del Ser (ens, res, unum, aliquid, verum, bonum). Si hay mal en el Mundo para las criaturas es porque convenía a las criaturas haber mal en el Mundo (Deus, cum sit summe bonus, nullo modo sineret aliquid mali esse in operibus suis, nisi esset adeo omnipotens et bonus, ut bene faceret etiam de malo).

II. Interpretación de la relación de finalidad en A y A' conforme al esquema (a₁b₁c₂): 

Conforme a esta interpretación, Dios ha dispuesto el Mundo tal que tan pronto como la totalidad de las criaturas que lo habitan alcancen la felicidad, desaparecerá como tal Mundo y se transformará en una realidad de diversa naturaleza en la que las criaturas subistirán también según una nueva forma.

III. Interpretación de la relación de finalidad en A y A' conforme al esquema (a₁b₂c₁): 

Conforme a esta interpretación, el Mundo aparece como naturalmente dispuesto para la felicidad de las criaturas, aparece como «el mejor de los mundos posibles», en el que las criaturas que lo habitan no pueden no ser felices, sino que la felicidad de las criaturas es condición de la propia constatación necesaria del Mundo como tal Mundo.

IV. Interpretación de la relación de finalidad en A y A' conforme al esquema (a₁b₂c₂): 

Conforme a esta interpretación, el Mundo aparece como naturalmente dispuesto tal que la felicidad de la totalidad de las criaturas que lo habitan determinará su transformación en una nueva realidad, un «nuevo Mundo» y junto a él un «nuevo Hombre» (novyj chelovek).

Parte sintética:

Sea postulado el ateísmo esencial («Dios no puede existir»). Descartamos las doctrinas (a₁b₁c₁) y (a₁b₁c₂) por tratarse de doctrinas teológicas. En efecto, supuesto el ateísmo esencial la finalidad universal en el Mundo deja de presentársenos como susceptible de ser «dirigida» por un sujeto operatorio.

Sea postulada la symploké del Mundo. Descartamos además las doctrinas (a₁b₂c₁) y (a₁b₂c₂) por tratarse de doctrinas monistas. En efecto, supuesta la symploké del Mundo (M_i), entendido como una pluralidad discontinua de partes extra partes, el Mundo deja de presentársenos como susceptible de interpretar la variable «referente» en una relación de finalidad.

De donde se sigue ser la proposición «el Mundo es un lugar de paso para ser feliz» lógicamente inconsistente para cualquier interpretación. Q.E.D.

Tipología de izquierdas y derechas políticas análogas

El concepto "izquierda (o derecha) indefinida" no distingue la izquierda indefinida por analogía atributiva (izquierda sociológica de los votantes de partidos -definidos, siempre- de izquierda), en la cual es izquierda por conexión (relación sinalógica) a esos partidos (los votan mayoritariamente) de la izquierda indefinida por analogía distributiva (izquierda aristotélica, hegeliana, islámica...), en la cual es izquierda por relación de parecido o isomorfismo de algún tipo (relación isológica) a los partidos de izquierdas y su sociología (momento nematológico). También podrían añadirse unas izquierda y derecha definidamente políticas, y representadas en partidos, pero no particularmente conectadas con las occidentales, en Oriente Medio, donde la reproducción del modelo occidental izquierda/derecha ha resultado fecunda aunque no existan esas conexiones, y que son izquierda y derecha definidas (no indefinidas) por analogía también distributiva, o bien atributiva, en algunos casos (marxismo islámico), pero igualmente por analogía. En conclusión, se podría añadir una tabla de izquierdas y derechas análogas (segundo analogado) de cuatro cuadrantes, según sean definidas o indefinidas, de un lado, y según sean por sinalogía o por isología, de otro, resultando lo siguiente:

Religión y las aulas (artículo de periódico, año 2016/17)

“¡Este es un Estado de educación laica, y la religión fuera de las aulas!” De duro granito, así de cierto, es el suelo sobre el que caminas, compatriota: nuestro Estado ha de ofrecer una educación laica. Pero quizá lleguemos a convencernos más sólidamente de esta idea si, como quien decide qué pescado comprará, nos detenemos y examinamos lo que estamos viendo, no vaya a no ser fresco. Porque ¿qué es la educación sino un administrar el edificio del pensamiento de la infantil mente? Si lo administramos bien, será un firme edificio, y grande -pues en la adecuada administración, el edificio irá ampliando-, donde tendrán cabida los mayores conocimientos. En su edificio, el espacio tiene que ser diáfano y no contener tabiques, para que pueda caminar con libertad y sin tabúes. Pues bien, nuestro joven estudiante va a hacer una visita cultural, y ha decidido ir a un museo; observa atónito cómo las maravillosas pinturas representan personajes que no conoce; no comprenderá nunca la iconografía. Nuestro joven estudiante va a un concierto de polifonía; observa atónito cómo el programa le habla de misas de fiestas de los Apóstoles, y motetes a una tal Virgen. Nuestro joven estudiante es ya todo un mozo ávido de sabiduría, y un ávido lector de poesía, pero él no puede entender a los místicos, ni a Luis de León. Lee también filosofía, pero no puede entender ni aun a Descartes. Ve la Catedral, pero nunca entenderá cuanto enhiesto se yergue ante sus ojos. Veamos, me parece, compatriota, que no erramos si nos percatamos de que toda la cultura occidental está erigida sobre la religión cristiana. Llenar el edificio de nuestro discípulo de tabiques contra la religión, ¿no es privarlo del acceso a la cultura? Cuida la respuesta que des, porque de ella depende en gran medida el futuro de nuestro joven.

Daniel Alarcón

Conservatorios de grado superior y recursos (artículo de periódico, año 2016/17)

“¡Músicos, nos han degradado!” Así fue la bandera cuando tan poco nos duraron las mieles de ofrecer grados universitarios los conservatorios de grado superior en España. Claro que entonces ya aparecieron Julios Césares, y decían: “No, pueblo de Roma, vosotros equivaldréis a todos los efectos a la titulación universitaria. Solo será el nombre la diferencia”. Gracias al César que tan bondadosamente nos trata, ahora he sido consolado. Venga pues el César, que nos trata con bondad, y saque ahora a esta mujer de su ignorancia, ya que me impide acceder gratuitamente a los Uffizi por no ser universitario; ahora aprenderá. ¿Cómo, amigo César, que tiene razón la afortunada? ¿No soy universitario? Pero, amigo César, no puede ser cierto esto que dices, cuando yo sé que hoy llamamos grado al Grado en Magia e Ilusionismo, del Real Centro Universitario María Cristina, o: ¿acaso puede entrar gratuitamente a los Uffizi un estudiante de Ingeniería Agrónoma y no un estudiante de Musicología de Conservatorio, un estudiante de las artes, como arte es lo que encontraría si entrase? Pero veamos, amigo César, si equivale a todos los efectos a un grado universitario, imagino que entonces tendrá el Conservatorio una dotación económica equivalente, una buena biblioteca, instalaciones acondicionadas... ¿no es así? Pero esto no puede ser, cuando mi Conservatorio solo con muchas penurias paga una bibliotecaria a horario muy reducido. Amigo César, este año solo hemos podido conseguir 200 euros para nuestra biblioteca; ¿cómo vamos así a tener libros que estudiar? Tampoco podemos usar la Biblioteca Universitaria -no nos lo permiten- porque no somos estudiantes universitarios. Claro que no hace falta, como tú nos dices, porque nuestro Conservatorio es un centro de pro, y un lugar de lujo; el otro día paseaba por un pasillo y vi en una pared escrito: “esta pared fue fecha en pintura por su muit aguisada magestad Alffonso el Castelano”. ¿Cuántos pueden estudiar paleografía viendo una inscripción que fue fecha en la pared cuando se la pintó por última vez en el siglo XI? Además, las estorias narran cómo nuestro Conservatorio, en realidad, tuvo una biblioteca que fue comparable en rollos a la de Alejandría cuando se construyó nuestro edificio en el siglo I a.C.; solo que los rollos ya se habían desintegrado hacia el siglo V y ahora no tenemos nada, pero aún debemos agradecer. Cierto que no tenemos becas ni nada que se le parezca, pero tienes razón, amigo César: ¿Cómo si el caudal del mar no crece con el correr de los ríos puedo yo pedir que me concedan becas? Además, aquel rector de la Universidad de Granada que denunció, al Tribunal Supremo, que un Conservatorio no podía ofrecer títulos universitarios, ¿cómo podría yo pensar que tenía intereses ocultos más allá que defender la Ley? ¿Cómo pretendería yo que la Universidad pueda tener intereses económicos ocultos en impedir que un Conservatorio se le pueda parecer? ¿Iba a temer que se dividiera su presupuesto a la larga? Claro que no, que los hombres virtuosos solo defendían la Ley, ¿verdad, amigo César? Yo lo creo, pero he encontrado una letra pequeña en la Ley que dice así: “los títulos ofrecidos en un Conservatorio Superior y los obtenidos en una Universidad son iguales a todos los efectos, pero algunos títulos son más iguales que otros”.

Daniel Alarcón, 2o de Musicología en el Conservatorio Superior de Música de Murcia.

Planteamiento del formato lógico de las ideas de Educación y Aprendizaje

El formato lógico de la idea de Educación (en cuanto contradistinta de la idea de Aprendizaje), albergaría tres términos: 1. sujeto agente (docente); 2. contenido cultural transmisible; y 3. sujeto paciente (discente, que habrá de ser un sujeto personal necesariamente diferente del sujeto agente). La Educación, así entendida, sería cultural-específica, es decir, exclusiva de los «mamíferos con cultura», cultura que se transmite a través de sociedades de diversos individuos. Además, no parece haber óbice, según esto, a que se afirme de un «educador de perros» que, en el sentido más propio, está, verdaderamente, «educando» al perro, siendo así que el «educador de perros» será el sujeto agente de la Educación (el docente), y el perro será el sujeto paciente (el discente).

Por el contrario, la idea de Aprendizaje se nos manifiesta común, más aún, a mamíferos no culturales. Para el Aprendizaje, el formato lógico será ya diferente, dado que no involucra dos sujetos personales distintos, sino a uno sólo (el sujeto cognoscente). Todo animal, social o no, que, en la «lucha por la vida» extrae consecuencias de su entorno generando nuevos patrones de conducta que le permiten «adaptarse» mejor al mismo, para sobrevivir (para la recurrencia de su subjetualidad corpórea), está «aprendiendo», pero no está, sin un docente personal (un segundo sujeto personal, que desempeñe la función de sujeto agente de la Educación), «siendo educado» (o «auto-educándose»).

Ahora bien, decimos de la Educación ser cultural-específica, porque suponemos que, si bien la Educación es exclusiva de los «animales con cultura», ello no obsta que el Aprendizaje sea, simultáneamente, cultural-genérico, esto es, que también se produce Aprendizaje (no ya Educación) en los «animales con cultura», y entre ellos el Hombre. Un hombre náufrago en soledad en una isla desierta no recibirá nueva Educación si no ha conservado libros o a otro hombre junto a sí, pero sí «aprenderá» (si lo consigue) a sobrevivir en su nuevo entorno.

Empero, precisamos señalar con la máxima precaución que el par aristotélico sujeto agente/sujeto paciente (activo/pasivo; o acción/pasión) no se nos ofrece en un sentido absoluto, sino relativo a una escala determinada. La interpretación de este formato lógico de la Educación (sujeto agente -docente-, contenido transmisible, y sujeto paciente -discente-) en un sentido absoluto y no relativo a su escala ha llevado a muchos a considerar que la Educación, así entendida, sería un «aprendizaje [tergiversando la idea de Aprendizaje] pasivo» (el de la «enseñanza puramente transmisiva»), contrapuesto al «aprendizaje activo» esgrimido por la tradición rousseauniana, en el que «el profesor acompaña (sic) al alumno en su aprendizaje autónomo (sic)». El discente será, así, «causa sui» (como el «primer motor inmóvil», o «Dios», «causa sui») de su Educación; remarcamos la naturaleza teológica del planteamiento.

Ahora bien, desde un punto de vista materialista, ninguna Educación especial puede ser entendida como una «causa sui» de la «autonomía» del discente respecto de su propia Educación. Dado que un infante crecido en una isla desierta sin contacto con la civilización, como sabemos, no desarrollará por sí sólo, «reflexionando», como pretendió Abentofail en El filósofo autodidacto, la Física Ptolemaica. Además, ello no permitiría diferenciar la Educación (en cuanto cultural-específica) del Aprendizaje (en cuanto cultural-genérico).

Aun en el llamado «auto-didactismo», en el sentido que comúnmente se le da (sin profesor corpóreo), el discente seguirá sin ser «autó-nomo», sino que, por el contrario, en él, el sujeto agente (docente) corresponderá de hecho a un sujeto personal (en el sentido preciso que nos ofrece la distinción individuo/persona), no vivo o presente, aquí, en cuanto sujeto corpóreo (individuo), pero sí en cuanto persona (que, al contrario del individuo, no fallece, salvo bajo metáfora). Sin ser, por tanto, el discente, un «profesor de sí mismo». Esto es, que negamos que en la Educación pueda haber bi-funcionalidad (docente y discente simultáneamente) para un mismo sujeto personal.

Y sería este tipo de Educación justamente el humano-específico (y no ya cultural-específico), en la medida en que para que un sujeto personal pueda desempeñar la función lógica del sujeto agente de la Educación sin ser sujeto corpóreo, vivo o presente, ese tipo determinado de Educación ha de ser exclusivo de aquellos mamíferos no sólo con cultura, sino que han desarrollado lenguaje de palabras, y escritura o incluso tecnologías más avanzadas (ordenadores con todo tipo de fuentes grabadas en vídeo), es decir, es un tipo de Educación exclusivamente humano.

La definición del docente como «acompañante del discente» será, así, no más que una metáfora, de carácter sugestivo, poético, y no lógico-objetivo. No hay de hecho Educación que, siendo tal, no conste de los tres términos de nuestro formato lógico, y con sujetos personales diferenciados para las funciones de sujeto agente (docente) y sujeto paciente (discente). Más aún, las metodologías didácticas amparadas en el rótulo «aprendizaje activo», si bien emic (en la perspectiva de la Pedagogía rousseauniana) presentan al discente como «profesor de sí mismo», etic (según nuestra perspectiva, que suponemos más potente) son tan «transmisivas» como las otras, pues no hay, en fin, Educación que no sea transmisiva.