I. Educación, ¿para qué?
¿Cuál es el fin de la educación? La formación de la persona, hacer sociedades resilientes, hacer un mundo mejor... ¿O acaso no tiene ningún fin general, porque no tiene sentido hablar de educación en general, sino solo de la educación en un sentido especificado, por ejemplo educación en matemáticas, en lengua, etc?
El fin de la educación, de Pablo Huerga. Me interesa conocer si sigue manteniendo las tesis principales que expuso en él y, de ser así, cuál sería su respuesta a tres puntos de vista contrastantes con el libro:
(1) La educación no nace en la Grecia clásica. Si partimos de la distinción entre educación difusa y educación reglada, que procede de John Dewey, y que suele ser recogida en la literatura antropológica y psicológica (Bandura y el aprendizaje inintencionado por imitación de referentes), nuestra educación reglada remonta su tradición a Grecia, pero hay educación reglada en otras sociedades (China con los mandarines, o las escuelas monacales en China y Grecia), y educación difusa en todas las sociedades. Aquí educación se define simplemente como conformación de la personalidad. El curso de la Idea de educación que plantea Huerga sería únicamente uno de los cursos múltiples (el de la educación reglada occidental), al tiempo que la Idea debiera interpretarse como un análogo, que recoge la proporción entre esos diversos cursos.
[Pablo concede que la educación se puede tomar en sentido más amplio, pero enfatiza que «esta» educación, la nuestra, tiene ese origen y está ligada a una publicidad que la diferencia de la instrucción técnica de los monjes o de los mandarines, y por ello mismo a la escritura alfabética, divulgable.]
(2) Una de las funciones del sistema educativo, es decir, de la regularización de la educación difusa, de la coordinación y unificación de los diversos patrones educativos que tienen lugar, sí es servir a la eutaxia. Con ese objetivo tiene lugar la regularización. Función no es lo mismo que consecuencia. Cuando la consecuencia es la distaxia o la revolución, se da una situación patológica, que el «arte de gobierno», por su misma esencia, va a intentar evitar. Esto no implica que la estructura del sistema educativo se 'reduzca' a esa función.
[Concede.]
(3) La globalización estadounidense no «incluye la adopción de toda una serie de medidas económicas y políticas directamente dirigidas a debilitarnos» (pp. 23-24), incluyendo entre esas medidas la privatización de la educación. En EEUU la educación universitaria es ya privada, con lo cual ¿habría que entender que se han autodebilitado? Los diferentes gobiernos evalúan qué es más rentable y qué funciona mejor. Existen países donde la educación pública coexiste con la privada, o incluso donde toda la educación está externalizada (se da a los padres una determinada cantidad de dinero para pagarla), y funcionan. Además, los Estados no están actualmente en una crisis de soberanía, al menos más de lo que hayan estado en el pasado.
[Señala que el problema no está en que existan instituciones educativas privadas, sino en que éstas pasen de la capa conjuntiva a la capa basal, en que se constituyan en mecanismos de preservación de una élite.]
A Sánchez Tortosa: En su libro El culto pedagógico intenta fundar una filosofía materialista de la educación sobre la base de la pedagogía platónica, frente al formalismo pedagógico que imperaría en la actualidad, heredero de la tradición de Rousseau. ¿Hasta qué punto ese formalismo, o la pedagogía de Rousseau, no toma sus raíces en la doctrina de la reminiscencia de Platón, en vinculación con el mito de la transmigración de las almas, interpretada al menos literalmente? Según esa interpretación, Rousseau se pregunta: si el individuo ya tiene en sí mismo los conocimientos necesarios, ¿no debería el profesor limitarse a dejarle que se desarrolle libre y autónomamente, para que afloren? No digo que esta sea la única interpretación posible de Platón.
[Responden José y Pablo. La anámnesis que menciona Platón la interpretan en otro sentido, sin elementos personales. No plantea la dicotomía physis/nomos, como Rousseau. Los conocimientos no los tiene por ser un individuo separado, sino por ser griego, las Ideas están implicadas en las instituciones de la propia civilización griegas. La transmigración de las almas significa que vives en la misma época, y estás sujetos a las mismas instituciones de conciencia.]
II. ¿Cómo creeis que se conectan el tema de la educación y el de la identidad?
¿Puede la educación actuar como motor de transformación de la identidad personal y colectiva, o está inevitablemente subordinada a los marcos ideológicos que la atraviesan?
Identidad en general como rasgo distintivo, a diferentes escalas (lo que hace que una casa sea casa). Ese rasgo distintivo no tiene por qué ser un fin (como afirma David Alvargonzález), aun cuando se trata de un objeto fabricado (la casa se construye para habitar, pero hay espacios habitables que no son casas, y la identidad de 'mi' casa puede ser simplemente el color del que está pintada). Modos de identidad: alfa (impersonal) y betaoperatoria (personal), que se subdivide en real, auto y heterodeterminada. La identidad no es una máscara vacía, sino un conjunto complejo de conexiones que intersecan en un individuo predispuesto biológicamente.
La educación actúa a esas tres escalas: construye la personalidad real del educando, que se expresa en sus operaciones, a través de su autoimagen, conectada a su vez con la imagen que percibe que otros tienen de él.
Efecto pigmalión como mito. Se toma en un sentido mágico, hay estudios que demuestran que su efecto es menor de lo que se pensaba, y aplica únicamente en casos puntuales de malos docentes.
La educación como motor de transformación. Ese motor no está desconectado del motor de los planes gubernamentales, pero tampoco reduce su movimiento al que esos planes intencionalmente le procuran. La armadura básica como relativamente independiente de la armadura reticular.
Siempre está sujeta a marcos ideológicos, en cuanto a la concepción del mundo, y de su papel en el mundo, que transmiten al educando. Esos marcos no tienen por qué coincidir con los marcos ideológicos de los partidos en el poder, aunque suelen hacerlo, y desde luego lo hacen actualmente en general.
III. Educación e identidad cultural
¿Qué identidades sociales o políticas cree que se están promoviendo de manera implícita en el sistema escolar? ¿Qué tipo de identidad colectiva debería promover la educación, si es que tiene capacidad para promover alguna, en el contexto multicultural actual? ¿Hasta qué punto la apelación a valores como “inclusión”, “igualdad” o “felicidad” funciona como máscara para imponer una identidad política concreta?
La identidad es social (es identidad mía en un nosotros) y dialéctica (implica la distinción del otro, de un ellos). A su vez, el fundamento de ese «nosotros», con exclusión del «ellos», son las instituciones culturales que 'estructuran' esa sociedad. Por tanto, la oposición entre identidad cultural -o identidad social, alternativamente- e identidad personal es una 'distinción de razón', de perspectiva, más que una 'distinción real'. Toda acción educativa es al mismo tiempo individual, social y cultural.
Actualmente se promueve involuntariamente la inmovilización de las etnias. «Me gusta que los alumnos árabes conserven su cultura». Se les invita a explicar la música árabe, aun cuando inicialmente no la conocen.
No es funcional promover el catolicismo reaccionario, basado en la Revelación, ni ese catolicismo va nunca a revertir la tendencia a la islamización, antes al contrario. Ese catolicismo tiene los días contados, y no parece que hayan razones de principio por las que pensar que sea malo el que desaparezca, o se transforme. Por otro lado, algunos católicos como Quintana Paz también defienden sacar Religión de las escuelas, ya que perciben que su presencia genera una deuda con el gobierno y lleva a la corrupción de la propia Iglesia, al obligarse a asimilar el marco ideológico del PSOE.
A lo que se puede aspirar es a una educación laica, pero que recoja la historia de nuestra tradición. Es imposible explicar historia de la música sin hacer referencia a la estructura de la misa cristiana (Kyrie, Gloria, Credo, Sanctus y Agnus Dei), de las vísperas, las historias implicadas en los oratorios, etc., igual que es imposible no hacer referencia a la mitología grecorromana (argumentos de las óperas).
No es etnocentrismo, no porque haya que reducir al valor cero la importancia de la música árabe, pero porque su riqueza no se puede poner al mismo nivel que el «todo» occidental, sino solo al nivel de una parte más de lo que puede enseñarse.
«Inclusión», «igualdad», «identidad», etc., son valores ideológicos laicos, abstractos considerados en sí mismos, pero que adquieren su sentido a la luz de una ideología determinada. Esa ideología no surge de una imposición de EEUU orientada a debilitarnos, pero actualmente promueve un idealismo que puede llegar a ser disfuncional. Varía según la región y el instituto, la situación es preocupante pero no creo que sea apocalíptica de acuerdo con lo que yo he visto en Murcia. Sí son más preocupantes las bolsas de inmigrantes árabes segregados y probablemente inintegrables.
IV. Educación e identidad personal
¿Qué tipo de identidades promueve, explícita o implícitamente, el sistema educativo actual? ¿Es realmente posible una educación que forme sujetos autónomos y críticos, o la idea de una educación en ese sentido es más bien un mito idealizado? ¿Qué papel debería jugar la filosofía en la construcción de identidades críticas, frente al relativismo y la pedagogía emocional?
En la dimensión personal de la educación, en términos de la educación reglada, se educa a un ciudadano de un país determinado, con vinculación a las estructuras y programas que ese país tiene, expresados a través del gobierno.
La educación difícilmente y solo en casos puntuales llega a sobrepasar el nivel de la ideología hacia una conciencia crítica. Además, cada cual (profesores, universitarios) piensa que tiene conciencia crítica, y excluye de ella a quienes piensan diferente. La conciencia crítica no garantiza la verdad ni la prudencia de lo pensado. Pero es eso a lo que debería aspirarse: a ciudadanos que no se dejen engañar por una demagogia que se presenta falazmente como su interés, pero que de hecho los perjudica; que se pueda «elevar» el nivel el debate.
La filosofía académica (pero no necesariamente el materialismo filosófico) juega un papel central. La idea de enseñar el filomat como un catecismo en el instituto es distópica, porque no están preparados para reconstruirlo. Más distópica incluso es la idea de enseñar desde el marco de la filosofía postmoderna (decolonial, ecologista, anticapitalista, de género, etc.). Debe enseñarse la historia de la filosofía, pero no como un conjunto de alternativas de mercado, entre las que cada alumno elegirá de acuerdo con su personalidad, sino mostrando las razones, la dialéctica interna que les subyace y las críticas que los autores van haciéndose entre ellos.
Eso significa el «deshacer» del papel de la filosofía en el conjunto del hacer, el mostrar que las cosas son más complejas de como cualquier ciudadano piensa generalmente, no buscando inmovilizarlo, sino de manera proactiva, para incitarlo a ampliar su formación a informarse con todo tipo de fuentes, a evitar los sesgos asociados a la conciencia ideológica, a razonar de manera lógica, etc.